ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA

O jogo e a brincadeira estimulam o raciocínio e a imaginação, e permitem que a

criança explore diferentes comportamentos, situações, capacidades e limites. Faz-se

necessário, então, promover a diversidade dos jogos e brincadeiras para que se amplie a

oportunidade que os brinquedos podem oferecer.

Segundo Piaget as etapas do desenvolvimento são divididas por períodos de

acordo com os interesses e necessidades das crianças em suas diferentes faixas etárias, a

saber:

Período sensório motor (0 aos 24 meses)

Os primeiros esquemas do recém-nascido são esquemas de reflexos, isto é, ações

espontâneas que aparecem automaticamente em presença de certos estímulos. Os

esquemas-reflexo apresentam uma organização quase idêntica nas primeiras vezes que

se manifestam. Exemplos: estimulando um ponto qualquer da zona bucal desencadeia

automaticamente o esquema-reflexo de sucção; com uma estimulação na palma da mão

provoca imediatamente a reação de preensão.

Entretanto, no transcorrer destes intercâmbios os esquemas reflexos logo

mostram certos desajustes: os objetos estimulantes não se adaptam igualmente aos

movimentos de sucção, a mão, ao fechar-se, encontra objetos diferentes que forçam o

esquema de preensão. Em outros termos, a assimilação dos objetos ao conjunto

organizado de ações encontra resistências e provoca desajustes. Estes desajustes vão ser

compensados por uma reorganização das ações, por uma acomodação do esquema. Os

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desajustes constituem, pois, uma perda momentânea de equilíbrio dos esquemas

reflexos; por sua vez, os reajustes correspondentes ao êxito, constituem na obtenção –

também momentânea – de um novo equilíbrio.

As emoções são o canal de interação do bebê com o adulto e com outras

crianças. O diálogo afetivo entre adulto e criança principalmente caracterizado pelo

toque corporal, mudança no tom de voz e expressões faciais cada vez mais cheias de

sentido, constitui um espaço privilegiado de aprendizagem. A criança imita outras

pessoas e cria suas próprias reações: balança o corpo, bate palmas, etc...

Logo que aprende a andar a criança fica encantada com essa nova capacidade

que se diverte em locomover-se de um lado para outro sem finalidade específica. Com o

exercício dessa capacidade a criança amadurece o sistema nervoso, aperfeiçoando o

andar que se torna cada vez mais seguro e estável. Logo, a criança vai correr, pular,

entre outros.

A criança nessa idade é aquela que não pára, mexe em tudo, explora, pesquisa e

é curiosa. Seus gestos vão tendo progressos a cada dia, como por exemplo, consegue

segurar uma xícara para beber água, mas isso não significa que a manipulação dos

objetos se restrinja a esse uso, já que a criança também pode usar a xícara para brincar.

O aparecimento da função simbólica por volta do final do segundo ano de vida,

tem entre outras conseqüências, a de possibilitar que os esquemas de ação,

característicos da inteligência sensório-motora possam converter-se em esquemas

representativos. No faz-de-conta podem-se observar situações em que as crianças

revivem uma cena recorrendo somente aos seus gestos, como, por exemplo, quando

colocando os braços na posição de ninar, os balançam fazendo de conta que estão

embalando uma boneca.

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No plano da consciência corporal, nessa idade a criança começa a reconhecer a

imagem de seu corpo, o que ocorre principalmente por meio das interações sociais que

estabelece e das brincadeiras que faz diante do espelho. Nessas situações a criança

aprende a reconhecer as características físicas que interagem a sua pessoa, o que é

fundamental para a construção de sua identidade.

Período pré-operatório (2 aos 7 anos)

O período pré-operatório tem início no desenvolvimento da criança, com o

aparecimento da atividade de representação que modifica as condutas práticas, ou seja, a

criança passa a fantasiar e imitar o que vê.

De acordo com Piaget (1978), as primeiras reconstituições lingüísticas de ações

surgem junto à reprodução de situações ausentes, através da brincadeira simbólica e da

imitação. A criança começa a verbalizar o que só realizava motoramente.

Colocando em palavras o seu pensamento referente às brincadeiras de fantasiar,

a criança está se desenvolvendo ativamente e isso lhe dá possibilidades de se utilizar da

inteligência prática decorrente dos esquemas sensoriais motores, formados no período

anterior, de construir os esquemas simbólicos, por exemplo, um cabo de vassoura pode

virar um cavalo.

Este é o período da fantasia, do faz-de-conta e do uso de símbolos como

significantes, isto é, o cabo de vassoura (exemplo já citado), é o significante e o

cavalinho é o significado. A criança adora ouvir histórias pelo prazer de poder fantasiar

e imaginar o contexto e as personagens.

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Piaget (1978) afirma que nesta passagem de ação à representação, intervêm dois

mecanismos: abstração e generalização, distinguidas as abstrações empíricas, reflexiva e

refletida.

Na abstração empírica, as informações vêm da experiência física. Ações como

puxar, bater, montar, permitem abstração de informações das características dos objetos

e das próprias ações. Por exemplo, a criança pode batucar um balde imaginando um

tambor.

Na abstração reflexiva, a criança tem a capacidade de estabelecer relações de

correspondência e ordem entre os objetos, ou seja, passa a comparar, reunir, ordenar,

medir e corresponder de acordo com critérios estipulados por um adulto e mais tarde,

aos cinco, seis e sete anos, por ela mesma.

Já a abstração refletida, ocorre quando a abstração reflexiva torna-se consciente,

isto é, quando o que num certo momento passa a ser objeto de reflexão. Neste caso, a

criança consegue pensar nos objetos sem vê-los, imaginar o que eles fazem e expor suas

idéias sobre os mesmos.

Quanto à generalização, esta se refere e assegura a extensão dos esquemas já

construídos. As crianças passam a assimilar objetos e situações cada vez mais

diversificados e coordenam-nos por reciprocidade; em cada nova assimilação ficam

presentes as atualizações das possibilidades já latentes nas assimilações anteriores.

A cada conhecimento adquirido pela criança pré-operatória, ao mesmo tempo

em que integra como conteúdo o que já foi apreendido, o enriquece com informações

novas, o complementa com elementos próprios. Além de manusear os objetos, a criança

estabelece relações entre eles, sendo assim, o manuseio de objetos é um conhecimento

que antecede o estabelecimento de relações entre eles, e um complementa o outro.

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Neste período, a criança também possui como característica principal o

egocentrismo. Ela é o centro das atenções, consegue brincar com outras crianças, mas

não divide brinquedos nem suas idéias. É inadmissível, para ela, que outra criança tome

seu lugar de líder numa brincadeira ou divirja do que está pensando.

Esta característica é amenizada aos cinco e seis anos aproximadamente, quando

a criança passa a se adaptar ao processo de socialização. Tal adaptação se dá pelo fato

da criança construir novos conceitos e aprender a relacionar-se com outros. É a fase da

tomada de consciência, compreensão do que está à sua volta.

O processo de socialização da criança transcende suas brincadeiras conjuntas,

trocas de objetos ou mesmo o relacionamento afetivo com adultos. Ela desenvolve mais

e mais suas habilidades de comunicação, passa a ouvir melhor o que os outros têm a

dizer e torna-se capaz de emprestar o que é seu, aceitar o outro e se ver como membro

de um grupo.

Todo o conhecimento que a criança constrói depende dos estímulos oriundos do

meio onde está inserida e das ligações e relações feitas com esses estímulos, Portanto, é

fundamental que a criança aja sobre os objetos, a fim de transformá-los e assim

conhecê-los para poder construir e se adaptar às versões do mundo.

Período operatório concreto (7 aos 12 anos)

Nessa fase a criança demonstra a necessidade de ter um espaço agradável para

brincar e encontrar amigos. Pela amplitude que as relações sociais vão acontecendo na

vida da criança, percebe-se que as brincadeiras simbólicas vão sendo substituídas por

jogos construtivos e de regras. Surge com mais freqüência os jogos de competição, as

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regras são mais discutidas e importantes para a criança. O interesse por coleções e

esportes aumenta nessa idade.

Observa-se o simbólico ainda nesta fase, mas de maneira diferente, o interesse

por artistas de tv, esportistas, cantores e atores. Surge a necessidade de explicar

logicamente suas idéias e ações.

No plano afetivo o grupo tem um papel fundamental na descentralização e na

conquista de seu pensamento.

Os brinquedos e as brincadeiras de maior interesse nessa fase são:

•

Jogos esportivos: futebol, voleibol, basquetebol, futevôlei e outros;

•

Jogos pré-desportivos: queimada, pique, bandeira;

•

drible, dois toques, bobinho;

Jogos pré-desportivos do futebol: controle, gol a gol, chute em gol, rebatida,

•

Jogos populares: bocha, boliche, taco, malha;

•

elástico, pião, cabo de guerra;

Brincadeiras: bolinha de gude, pipa, carrinho de rolimã, mamãe da rua,

•

em distância, triplo, com vara, arremesso de peso e dardo;

Atletismo: corrida de velocidade, resistência, obstáculos, saltos em altura e

•

Ginásticas;

•

Esportes sobre rodas;

•

Esportes com bastões e raquetes;

•

Lutas: judô, capoeira e karatê;

•

Jogos de montar que sejam desafiantes;

•

Jogos de construção;

•

Jogos de regra: dama, xadrez, tabuleiros, carta;

•

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Jogos de pergunta e resposta;

•

Mini-laboratório;

•

Quebra-cabeça (elaborados);

•

Vídeo game;

•

Bonecas menores (coleção / que trocam roupas / de maquiagem).

Período operatório formal

Após os 12 anos o interesse da criança começa a se confundir com o dos adultos.

Apresenta-se nesse período, um maior desejo por jogos eletrônicos, vídeo game, jogos

de competição, tabuleiros e brincadeiras de aventura, além de esportes coletivos e

individuais, ginásticas e danças.

CLAUDIA GOES FRANCO NALLIN
© by Claudia Goes Franco Nallin, 2005

A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR

Podemos observar que brincar não significa apenas recrear, é muito mais, pois é

uma das formas mais complexas que a criança tem de comunicar-se consigo mesma e

com o mundo.

O empenho dos adultos em estimular os bebês a interagirem com aqueles que lhe

são próximos (cantando ou embalando-os ao som de cantigas, dizendo parlendas que

terminam por cócegas no corpo do bebê, acionando jogos variados com cores, luzes,

timbres, etc.) e com seus brinquedos, é uma forma espontânea de iniciação ao ato

lúdico. Por exemplo: os pais e avós costumam brincar com a criança pequena fazendo-a

montar “a cavalo” em sua perna e avançar por pequenos saltos de seu tornozelo ao

joelho e vice-versa. Maiorzinha, a criança ganha um cavalinho-de-pau e simula o

impulso de andar do cavalo e a partir daí a criança identifica o animal em revistas, na tv

e no jardim zoológico. O ato de brincar assim evolui, altera-se de acordo com os

interesses próprios da faixa etária, conforme as necessidades de cada criança e também

com os valores da sociedade a qual pertence.

Cada vez mais reconhecidas como fonte de benefícios para as crianças, as

brincadeiras tradicionais vêm recebendo a valorização de pais, educadores e

recreacionistas. Conscientemente, muitos procuram contrapor-se à super oferta de

produtos lúdicos comercializados pela indústria especializada, com a transmissão de seu

legado cultural às novas gerações. A programação curricular tem, assim, incluído várias

dessas atividades lúdicas, especialmente nas escolas infantis e nas primeiras séries do

primeiro grau.

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A tradicionalidade com que tais brincadeiras se mantêm em nossa sociedade

atestam sua importância no processo histórico-cultural. O significado da atividade

lúdica para a criança está ligado a vários aspectos: o primeiro deles, é o prazer de

brincar livremente; seguem-se o desenvolvimento físico que exige um gasto de energia

para a manutenção diária do equilíbrio, do controle da agressividade, a experimentação

pessoal em habilidades e papéis diversificados, a compreensão e incorporação de

conceitos, a realização simbólica dos desejos, a repetição das brincadeiras que permitem

superar as dificuldades individuais, a interação e a adaptação ao grupo social, entre

outros.

As brincadeiras variam de uma região para outra e adquirem peculiaridades

regionais ou locais. No entanto, é possível reconhecer uma mesma brincadeira e

identificar as variantes surgidas, as fusões ocorridas no decorrer do tempo. Muitas

atividades desaparecem quando deixam de ser funcionais aos grupos lúdicos, podendo

vir a reaparecer em novas combinações.

Existe uma pluralidade de ações lúdicas praticadas espontaneamente pelas

crianças. Elas contribuem para o desenvolvimento de habilidades psicomotoras,

cognitivas e também para a afetividade recíproca, a interação social, estabelecendo

laços de amizade entre os companheiros de folguedos. Nas brincadeiras, a criança

experimenta sentimentos diferentes (amor, confiança, solidariedade, união, proteção;

mas, pode também sentir inveja, frustrações, rejeição, entre outros). Quase sempre

existe o incentivo à curiosidade, o estímulo à descoberta, à competição, propondo

vivências que traduzem simbolismos do mundo adulto e do mundo infantil, onde a

criança interage, busca soluções, coloca-se inteira, manipula problemas, descobre

caminhos, desenvolve-se como ser social exige sua participação ativa no processo para

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um crescimento sadio, liberador de energias e de conflitos, onde o equilíbrio pode ser

encontrado no dia a dia.

HISTÓRICO DOS JOGOS

O jogo advém do século XVI, e os primeiros estudos foram realizados em Roma

e Grécia, destinados ao aprendizado das letras. Esse interesse decresceu com o advento

do cristianismo, que visava uma educação disciplinadora, com memorização e

obediência. A partir daí, os jogos são vistos como delituosos, que levam à prostituição e

à embriaguez.

É no Renascimento que o jogo perde esse caráter de reprovação e entra no

cotidiano dos jovens como diversão.

mais gerais que encontramos nos dicionários de Língua Portuguesa são: “divertimento,

distração, passatempo”. Assim, a palavra jogo tanto é usada, por exemplo, para definir a

atividade individual da criança na construção com blocos, como atividades em grupo de

canto ou dança.

A introdução à brincadeira em seu contexto infantil, inicia-se, timidamente, com

a criação de jardins de infância, fruto da proposta de Froebel (1782-1852 - primeiro

filósofo a ver o uso de jogos para educar crianças pré-escolares) que considera que a

criança desperta suas faculdades próprias mediante estímulos. Esta proposta influenciou

a educação infantil de todos os países.

Com o aparecimento da Companhia de Jesus (uma organização religiosa

inspirada em moldes militares, decididos a lutar em prol do catolicismo e que utilizaram

o processo educacional como sua arma), o jogo educativo passou a ser um recurso

auxiliar de ensino, vindo a expandir a partir de então.

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Kishimoto (apud Spodek e Saracho, 1990) comenta que os Estados Unidos

serviu como modelo inicial para a grande maioria dos países. Missionários cristãos

protestantes disseminavam o jardim froebeliano em muitos países asiáticos e latinoamericanos.

Nos Estados Unidos, na virada do século, a literatura mais recente sugeria que os

programas froebelianos buscavam enfatizar o brincar supervisionado, encorajando a

uniformidade e o controle nos estabelecimentos destinados a imigrantes pobres, e o

brincar livre pôde prevalecer nas escolas particulares de elite (Bloch e Choe, 1990). A

presença do brincar supervisionado nas creches foi indicada por Bloch e Choe durante o

século XIX. Nessa época, a Guerra Civil era estimulada pelo movimento de

assentamento das famílias, pelo crescente aumento de pobres urbanos, fruto de

deslocamentos sociais causados pela industrialização, urbanização e intensa imigração.

Também a América estava sendo uma sociedade relativamente homogênea, buscando

ideais como liberdade individual, ordem social e unidade nacional. Com a penetração

dos imigrantes e o crescimento da pobreza urbana, buscavam-se meios para

americanizarem imigrantes a partir da educação.

Predominaram crenças a cerca da diferença de necessidades de crianças pobres e

de elite, de que as crianças aprendem melhor por meio do brincar, mas rejeita-se a

noção do brincar não supervisionado como educação. Essa interpretação fortalece a

perspectiva do jogo educativo, do brincar orientado, visando à aquisição de conteúdos

escolares.

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Teorias sobre o jogo

Muitas teorias surgiram para explicar o significado dos jogos, as razões para

essas permanências culturais, mostrando que aquilo que aparentemente é apenas uma

forma de preencher o tempo de lazer, tem raízes profundas no que diz respeito à vida e

ao saber.

Para ilustrar, resumiremos apenas duas teorias, dentre as várias existentes.

1. “A teoria psicanalítica de Freud” (1856-1939). O autor utilizou o jogo em

seus processos de cura de crianças. Em suas pesquisas, o pai da psicanálise observou

que o desejo da criança é que determina o comportamento dela frente aos brinquedos:

cria um mundo próprio, repete experiências que ainda não dominou, busca

identificações, exerce autoridade sobre os seus brinquedos, projeta em outras pessoas ou

em objetos sentimentos reprimidos, tenta superar insucessos anteriores, de maneira

lúdica vivencia situações constrangedoras, procurando resolver os problemas, encontrar

soluções, enfim, realiza ações que no mundo real não lhe são permitidas. Essa teoria

ocupou-se essencialmente do jogo imaginativo em função das emoções.

2. “A teoria de Jean Piaget” (1896-1980) estudando sobre o desenvolvimento

da inteligência, colocou os jogos como atividades indispensáveis na busca do

conhecimento pelo indivíduo. Ele dividiu o desenvolvimento intelectual da criança em

etapas caracterizadas pela “sucessiva complexidade e maior integração dos modelos de

pensamento”, ou seja: até os dois anos de idade – sensório-motor; de dois a quatro anos

– pré-operacional; de quatro a sete anos – intuitivo; de sete aos 14 anos – operacional

concreto; e, a partir dessa idade – operacional abstrato. Quando Piaget descobriu que

não é o estímulo que move o indivíduo ao aprendizado, revolucionou a pedagogia da

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época. Para ele, a inteligência só se desenvolve para preencher uma necessidade. A

educação, concebida a partir desse pressuposto, deve estimular a inteligência e preparar

os jovens para descobrir e inventar; o professor deve provocar na criança a necessidade

daquilo que ele quer transmitir. Nesse sentido, os jogos são buscados espontaneamente

pelas crianças como meio de chegar à descoberta, inventar estratégias, pensar o novo,

construir, agir sobre as coisas, reconstruir, produzir (apud Garcia, 1981, p.17-21).

Para Piaget apud Martinelli (1997) existe o brincar quando há o predomínio da

assimilação sobre o esforço e atenção da acomodação.

Piaget ao realizar o estudo sobre a evolução do jogo para o desenvolvimento,

percebeu uma tendência lúdica nos primeiros meses de vida do bebê, na forma do

chamado jogo de exercício sensório-motor, onde do segundo ao sexo ano de vida

predomina o jogo simbólico e a etapa seguinte é o jogo de regras praticado pela criança.

Essas três atividades lúdicas caracterizam-se na evolução do jogo na criança, de

acordo com a fase de seu desenvolvimento, conforme descrito a seguir.

Jogos de exercícios –

a finalidade prazerosa, com o objetivo de explorar e exercitar os movimentos do seu

próprio corpo.

Jogos simbólicos

simbolizar ou representar situações não percebidas no momento. Ocorre de dois a seis

anos, onde a tendência lúdica é voltada para o jogo de ficção ou imaginação e de

imitação. O jogo simbólico se desenvolve com a interiorização dos esquemas sensóriosmotores.

A função desse tipo de atividade, de acordo com Piaget:

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“Consiste em satisfazer o eu, por meio de uma transformação do real em função

dos desejos: a criança que brinca com boneca refaz sua própria vida, corrigindo-a a sua

maneira, e revive todos os prazeres ou conflitos, resolvendo-os, compensando-os, ou

seja, completando a realidade com a ficção”.

Jogos de regras

relações sociais ou individuais em que deve aparecer a cooperação e começa a se

desenvolver dos quatro aos sete anos e se intensifica durante toda a vida da pessoa. Para

Brougére apud Martinelli (1997), o objetivo da pesquisa de Piaget, não é estudar o jogo,

mas o símbolo, o que é essencial para o desenvolvimento da inteligência.

O lúdico e a construção do conhecimento

Para Kishimoto apud Santos (1997), a descoberta da infância se dá a partir da

associação da criança ao ato de brincar. Termos como brinquedos e brincadeiras

conotam crianças.

A dimensão da criança está sempre presente quando se analisam os brinquedos e

as brincadeiras.

O brinquedo, como objeto suporte da brincadeira, supõe relação íntima com a

criança e implica a ausência de um sistema de regras que organize sua utilização.

O brinquedo estimula a representação, a expressão de imagens que evocam

aspectos da realidade. Ao contrário, jogos, como xadrez, construção, exigem, de modo

explícito ou implícito, o desempenho de habilidades definidos pela estrutura do próprio

objeto e suas regras.

O brinquedo representa certas realidades, isto é, algo presente no lugar de algo.

Pode-se dizer que um dos objetivos do brinquedo é dar à criança um substituto dos

objetos reais para que possa manipulá-los.

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Duplicando diversos tipos de realidades, o brinquedo as metamorfoseia e

fotografa, não reproduzindo apenas objetos, mas uma totalidade social.

O vocábulo “brinquedo” não pode ser reproduzido à pluralidade de sentido do

jogo, pois conota criança e tem uma dimensão material, cultural e técnica. Como objeto

é sempre suporte de brincadeira. É o estimulante material para fazer fluir o imaginário

infantil, tendo relação estreita com o nível de seu desenvolvimento.

A “brincadeira” é a ação que a criança desempenha ao concretizar as regras do

jogo ao mergulhar na ação lúdica. Pode-se dizer que é o lúdico em ação.

Dessa forma, brinquedo e brincadeira relacionam-se diretamente com a criança e

não se confundem com o jogo.

Segundo Almeida (1992) é necessário que o educador se conscientize de que ao

desenvolver o conteúdo programático, por intermédio do ato de brincar, não significa

que está ocorrendo um descaso ou desleixo com a aprendizagem do conteúdo formal.

Ao contrário do desenvolver o conteúdo mediante a proposição de atividades

lúdicas, o educador está trabalhando com o processo de construção do conhecimento,

respeitando o estágio do desenvolvimento no qual a criança se encontra e de uma forma

agradável e significativa para o educador.

Muitas vezes a criança necessita de orientação para seu desenvolvimento. Dessa

forma, a teoria froebeliana proporciona subsídios para a compreensão da brincadeira

como ação livre da criança e os brinquedos (dons) aparecem como suporte da ação

docente destinado à apropriação de habilidades e conhecimentos.

Como dito anteriormente houve uma grande evolução nos acessórios para

brincadeiras de criança. Essa evolução dos materiais cria a necessidade de adequar os

materiais e o espaço da brincadeira para que contribuam para o seu desenvolvimento

cognitivo, físico, emocional, social e moral, sem que se perca a característica do brincar

como ação livre, iniciada e mantida pela criança.

A importância do ato de brincar fica clara nos escritos de Nicolau (1988),

quando afirma que:

“Brincar não constitui perda de tempo, nem é simplesmente uma forma de

preencher o tempo (...) O brinquedo possibilita o desenvolvimento integral da criança,

já que ela se envolve afetivamente e opera mentalmente, tudo isso de maneira

envolvente, em que a criança imagina, constrói conhecimento e cria alternativas para

resolver os imprevistos que surgem no ato de brincar” (p.78).

– Essa atividade lúdica implica o uso de regras onde há– Esse jogo é de faz-de-conta, em que o objetivo é usado paraInicialmente surgem na forma de exercícios motores comA palavra jogo, do latim “incus” quer dizer diversão, brincadeira. As definições

Educação infantil no Brasil: a perspectiva do acesso e do financiamento

Fernanda da Rosa Becker *

* Mestranda em Administração Pública na Fundação Getulio Vargas (EBAPE/FGV),

Síntese: O presente trabalho busca traçar um diagnóstico da atual situação de acesso e financiamento da educação infantil no Brasil. A análise identifica esses dois fatores como os principais obstáculos a serem superados para que tanto as metas de expansão da rede de ensino como a melhora do atendimento sejam alcançadas.
A educação infantil constitui o nível inicial da educação, reconhecida como direito da criança em inúmeros documentos (crc/2005 e especifi­camente no Brasil: cf1988, ldb/96 e eca/90) e, na atualidade, está presente na legislação interna da maioria dos países. Tradicionalmente atende a crianças de 0 a 5 anos e se divide em dois níveis: a creche e a pré-escola. Nas últimas décadas ocorreram importantes mudanças na legislação brasileira que resultaram numa alteração do sistema de financiamento e na questão do acesso a esse nível da educação.
Palavras-chave: educação infantil; financiamento; acesso à educação.

1.      Introdução

Educação infantil: etapa inicial da educação, reconhecida como direito da criança em inúmeros documentos (crc/2005 e no Brasil: cf1988, ldb/96 e eca/90) e, na atualidade, presente na legislação interna da maioria dos países. Atende a crianças de 0 a 5 anos e se divide em duas etapas: a creche (0 a 3 anos) e a pré-escola (4 a 5 anos).

Atualmente, verifica-se a existência de diferentes tendências relativas ao nível inicial da educação infantil. Uma, defende a acolhida de crianças nas instituições desde muito cedo, ainda antes de ela completar um ano de idade, como conseqüência das exigências de realização pessoal das mães e dos ganhos da educação coletiva. Essa atitude se intensifica cada vez mais nos últimos tempos a partir das conquistas obtidas pelos movimentos feministas. Outra tendência é a de prolongar a licença maternidade, mantendo em casa a mulher com vistas a proporcionar à criança um desenvolvimento, que, na perspectiva psicanalítica tradicional, aumentaria as possibilidades de formar um adulto equilibrado e feliz. Processo muitas vezes estimulado pelo próprio governo, como é o caso, por exemplo, do kinderbetreuungsgeld1 na Áustria. É preciso salientar que essa última tendência acentua-se em países tecnologicamente mais desenvolvidos.

No caso brasileiro, prevalece a primeira tendência em relação às creches, em virtude de haver um número cada vez maior de mulheres, de todos os estratos sociais, procurando instituições (oficiais ou não) que recebam seus filhos, por razões diversas, destacando-se, principalmente, suas ocupações profissionais. Ao mesmo tempo, é importante ver a relação criança-ambiente como responsável pela integração da criança, além de se perceber a instituição de acolhimento infantil como um elemento integrador que deve trabalhar todas as relações, podendo desem­penhar um papel positivo no desenvolvimento infantil.

Ao considerarem a pré-escola, pesquisas apresentam inúmeros benefícios para as crianças que atendem a esta etapa da educação, como a redução da mortalidade nesta faixa etária, maior desenvolvimento cognitivo, maior tempo de permanência na escola, redução de repetências e de abandono da escola e até mesmo maior aquisição de vocabulário, devido à convivência desde cedo em diferentes ambientes (Haddad, 2006; Relatório efa-2006; Griffin, 2006). A criança que freqüenta a educação infantil tem, em média, um ano a mais de escolaridade do que aquela que ingressou na escola diretamente no ensino fundamental. E tem 32% a mais de chances de concluir o ensino médio (mec, 2006).

No entanto, há outras concepções em voga na atualidade. Particularmente interessante é a visão decorrente do desenvolvimento de uma nova «sociologia da infância». Esta visão está presente na convenção de direitos da criança (2005) que concebe-a como um sujeito de direito, com voz própria e entende a educação infantil como uma etapa de desenvolvimento, uma etapa importante para o momento presente da criança e não um «investimento» em longo prazo como na tradicional visão centrada na formação de capital humano (Haddad, L. 2002; Trisciuzzi, L. e Cambi, F. 1993).

Devido ao amplo reconhecimento da contribuição da pré-escola para as crianças (independentemente da visão adotada), e para o sistema educacional como um todo, alguns países, como por exemplo, o México, já incluíram este segmento como etapa obrigatória da educação. No Brasil, ainda não se dá esta obrigatoriedade. A história de atendimento à criança em idade anterior à escolari­dade obrigatória foi marcada, em grande parte, por ações que priorizaram a guarda das crianças. Em geral, a educação infan­til, e em particular as creches, destinava-se ao atendimento de crianças pobres, isto é, os serviços prestados – seja pelo poder público seja por entidades reli­giosas e filantrópicas – não eram considerados um direito das crianças e de suas famílias, mas sim uma doação, que se fazia sem grandes investimentos. Além dessas iniciativas, tam­bém as populações das periferias e das favelas procuraram criar espços coletivos para acolher suas crianças, organizando creches e pré-escolas comunitárias. Para tal, construíram e adaptaram prédios com seus próprios e parcos recursos, o que seguem fazendo na ausência do Estado (mec; 2006).

A Constituição de 1988 representou um gran­de avanço, ao estabelecer como dever do Estado, por meio dos muni­cípios, a garantia à educação infantil, com acesso para todas as crianças de 0 a 6 anos a creches e pré-escolas. Essa conquista da sociedade significou uma mudança de concepção. A educação infantil deixava de se constituir em caridade para se transformar, ainda que apenas legalmente, em obrigação do Estado e direito da criança.

Tanto as pesquisas e os estudos quanto as pressões da sociedade civil organizada reafirmaram esses valores na ldb, promulgada em 1996, que considera a educação infantil a primeira etapa da Educação Bási­ca. Na ldb, a construção de novas unidades e a conservação das instalações escolares foi incluída nos orçamentos de educação com o objetivo de aumentar quantitativa e qualitativamente a oferta deste serviço. A partir daí, uma série de documentos legais é produzida com o objetivo de definir critérios de qualidade das unidades destinadas à educação da criança de 0 a 5 anos. Entretanto, particularmente quanto a estes aspectos, atendimento e instalações, ainda há sérios problemas a serem enfrentados, conforme o diagnóstico apresentdo no Plano Nacional de Educação.

É importante ressaltar, entretanto, uma mudança recente feita na legislação: até o ano de 2005, o atendimento obrigatório focava crianças de 7 a 14 anos, mas, a partir da Lei 11.274/2006, foi feita a inclusão de mais um ano e estendido o atendimento a crianças de 6 anos. Esta foi uma medida importante, na perspectiva da garantia do direito à educação e da existência de oferta correspondente à demanda, ao considerar a diferença entre a matrículas de crianças até 1 ano e o de crianças com 6 anos. O segundo dado chega a ser 90 vezes superior ao primeiro (Kappel,Carvalho e Kramer;2001).

O presente trabalho busca traçar um diagnóstico da atual situação da educação infantil no Brasil com o objetivo de analisar a questão do acesso e do financiamento, dois dos principais obstáculos a serem superados para que tanto as metas quantitativas como as qualitativas sejam alcançadas. O estudo está dividido em quatro partes, das quais a primeira é esta introdução; a segunda apresenta o background da Política Educacional no Brasil com foco na questão do financiamento e do acesso; a terceira analisa com base em dados empíricos a estrutura das creches e pré-escolas e a última traz alguns comentários à guisa de conclusão.

2.      Política Educacional, Financiamento e Acesso

Nas duas últimas décadas, a Política educacional no Brasil passou por mudanças significativas. Atualmente a educação básica está descentralizada do ponto de vista administrativo e tem seu foco posto no ensino fundamental, etapa da educação que compreende nove anos de ensino obrigatório (cf1988, ldb/96 e Lei 11.274/2006). Ao considerar a ênfase no ensino fundamental deve-se ressaltar que se trata de uma recomendação presente em documentos do Banco Mundial (Altmman, 2002) e facilmente identificável por meio de uma análise do atual modelo de financiamento da educação básica.

A Constituição de 1988 definia o percentual mínimo das receitas a ser utilizado para o financiamento da Educação pública. O montante definido foi: 18% do orçamento da União (e não mais os 13% da Emenda Calmon) e 25% da receita dos impostos dos Estados e Municípios. Em 1996, a ldb (Lei de Diretrizes e Bases) introduziu uma mudança nestes percentuais: a partir desta Lei, os municípios poderiam determinar um percentual diferente para este fim (respeitando sempre o mínimo de 25%) através da Lei Orgânica de cada cidade. No tocante à descentralização, a Constituição Federal de 1988 definia da seguinte forma as competências administrativas na área da educação (tabela 1).

Destarte, os municípios são responsáveis pela provisão da educação infantil e pelo ensino fundamental. Ao considerar a questão do financiamento da educação fica determinado um percentual mínimo a ser gasto com a educação básica, mas não há dentro desta vinculação uma determinação de um mínimo a ser gasto com as diferentes etapas que a compõem. A determinação da cooperação técnica carece de maior especificação além das responsabilidades que competem a cada esfera de governo. Os municípios, esferas mais próximas à população, são cobrados e constantemente estão obrigados a atender a demandas locais que nem sempre são de sua competência.

Assim, ao longo da década de 90, a maioria dos municípios direcionou grande percentual destes recursos para o ensino fundamental e deixou os investimentos na educação infantil, etapa não obrigatória, sujeitos à disponibilidade orçamentária. Em localidades onde o Estado assumiu quase totalmente a provisão do ensino fundamental, como na região metropolitana do estado de São Paulo, os municípios investiram e construíram uma ampla estrutura de atenção à educação infantil.

Em 1996, foi criado o fundef2, fundo que distribuía recursos para estados e municípios de acordo com o número de crianças matriculadas no ensino fundamental. Desenhou-se e se implantou um modelo de financiamento próprio, com regras claras e rígidas, que assegurassem não só a prioridade legal, mas também a prevalência e a permanência de um núcleo privilegiado. A visão sistêmica, portanto, não esteve presente na formulação do fundef. Tampouco este contribuiu para a implantação dessa nova concepção de educação, que passou a ser necessária para todos no mundo moderno.

Logo, a criação deste fundo agravou a situação de financiamento da educação infantil, até mesmo nos municípios que só ofereciam esta etapa da educação. O mecanismo de arrecadação e distribuição do fundo fazia com que cidades que não tivessem rede de ensino fundamental perdessem recursos e foi o grande responsável pela municipalização do ensino fundamental no Brasil (Relatório efa-2000).

Além disso, verificou-se uma tendência nacional para retirar as crianças de 6 anos das pré-escolas e matriculá-las no nível seguinte com o objetivo de ampliar o volume de recursos recebidos. Esta tendência associada a uma demanda por atendimento resultou na Lei 11.274/2006 e na criação do ensino fundamental de nove anos.

O fundef esteve em vigor até o ano de 2006, quando foi criado o fundeb – Fundo de Manutenção da Educação Básica, que corrigiu as falhas do modelo anterior no tocante à educação infantil e passou a destinar recursos de acordo com o total de matrículas em todas as etapas da educação básica.

A partir deste momento, pode-se considerar que a educação infantil não é mais concebida como uma etapa da educação de importância menor. Ela ganhou espaço político, afirmou-se tecnicamente e encontra defensores em todos os âmbitos da sociedade. Por isso, está presente no fundeb em igualdade de condições com as etapas seguintes do processo educacional (Didonet, 2006).

Apesar da inclusão do primeiro nível da educação não se pode considerar que de fato esta iniciativa terá como resultado um aumento da oferta da educação infantil e, conseqüentemente, do acesso em todos os municípios brasileiros. O modelo de composição do fundo sofreu alterações em relação ao modelo do fundef, isto é, novos tributos foram vinculados e o percentual de vinculação foi alterado de 15% para 20%. No entanto, os novos impostos vinculados não são receitas próprias dos municípios. Assim, novamente os pequenos municípios acabaram por perder recursos na partilha do fundo uma vez que são os que têm maior participação de transferências na receita total. Os municípios maiores são mais autônomos, conseguem a maior parte de sua renda por meio de receitas próprias e também são os responsáveis pelas maiores redes escolares, portanto, possuem um maior coeficiente de repasse do fundo que é feito com base no total de matrículas de cada cidade. Em conseqüência deste mecanismo de captação e de divisão de recursos, 34% dos municípios perderam receitas com o fundeb em 2007(cnm; 2008).

Destarte, o ganho de recursos só é efetivo nos estados em que há a complementação da União, isto é, quando o volume arrecadado é inferior ao valor mínimo nacional. No primeiro ano de vigência do fundeb, oito estados receberam a complementação: Alagoas, Bahia, Ceará, Maranhão, Pará, Paraíba, Pernambuco e Piauí. No ano de 2008 além destes oito, o estado do Amazonas passou a receber a complementação.

Deve ser ressaltado que a avaliação feita pela Confederação Nacional dos Municípios (cnm) constatou que o valor médio do aluno na creche em 2007, no fundeb, foi de R$ 1.057/ano, bem abaixo do custo efetivo, pois segundo pesquisa realizada o custo seria de aproximadamente R$ 2.866,78/ano.

Ao considerar a pré-escola, o valor médio do aluno em 2007, foi de r$ 1.189,25/ano, pouco abaixo do custo levantado pela pesquisa feita pela cnm/ufrgs, de aproximadamente R$ 1.252,5/ano.

Assim, a ampliação da oferta de creches permanece fortemente ligada à capacidade financeira e de recursos humanos de cada cidade, já que o valor que os municípios precisam complementar para a manutenção é bastante significativo.

A demanda por creches e pré-escolas é crescente, mas o acesso continua restrito a uma pequena parte da população com recursos para buscar uma instituição privada que atenda a suas necessidades e aos poucos que conseguem lugar entre as vagas oferecidas na rede pública. O acesso à educação infantil, muitas vezes, fica à mercê de programas e projetos pontuais financiados pelo governo federal e/ou dos estados, com indefinições quanto à qualidade de sua oferta (Souza; Faria 2005).

 Apesar do obstáculo do financiamento, é possível constatar uma evolução do atendimento ao longo dos últimos anos. A próxima tabela traz dados que ilustram o aumento do acesso em virtude das mudanças na legislação citadas anteriormente e de um maior reconhecimento da importância da educação infantil. Os dados estão divididos por regiões e unidades da federação com o objetivo de mostrar que há diferenças na evolução nos contextos intra-regional e inter-regional. A abordagem se faz em três momentos, nos anos de 1991 e 2000 quando a taxa foi calculada com base nos dados do censo demográfico e nos dados de matrícula disponibilizados pelo mec; e no ano de 2007 com base nos dados do censo escolar e da contagem populacional de 2007 (ibge).

A tabela 2 mostra que nos últimos dezesseis anos houve um crescimento médio de aproximadamente 24% no atendimento a crianças de 0 a 5 anos (medido pela taxa bruta de matrícula). Houve de fato uma expansão da rede, mas este resultado não pode ser atribuído somente a este fator: há fatores demográficos, como a redução da taxa de fecundidade e conseqüente redução do total da população de 0 a 5 anos, que têm influência direta nestas taxas.

Em relação a 1991, há uma variação no contexto interestadual na distribuição do atendimento: o estado do Sergipe, até então, cobria o maior percentual (24%) da população com idade entre 0 e 5 anos, enquanto em 2007 o maior percentual é referente ao estado do Marnhão (58%). Desta forma, os estados que detêm o maior atendimento pertencem à região Nordeste, pouco desenvolvida, e caracterizam a existência de um esforço do setor público (Demo, 1995). Ao observar a variação entre os anos de 2000 e 2007 constata-se que das 5 maiores variações no período, 4 são de estados (Maranhão, Pará, Pernambuco e Piauí) que recebem a complementação da União no fundeb. Esse resultado evidencia a forte correlação entre financiamento e acesso existente no país e confirma a hipótese de um maior esforço do setor público nestas localidades.

No entanto, o mesmo esforço não pode ser atribuído aos resultados de todos os estados. Houve uma expansão da oferta do setor privado, o que explica, em parte, a nova distribuição percentual da taxa bruta de matrícula. Por não se tratar de uma etapa obrigatória e, como já citado neste texto, por falta de definição de quais são as competências legais das esferas de governo em um regime de cooperação técnica no que concerne ao ensino fundamental, os investimentos em educação infantil oscilam de acordo com as prioridades de cada governo local, mesmo havendo uma valorização deste segmento da educação em nível nacional.

Atualmente, verifica-se, ao comparar as cinco regiões, que o maior atendimento está na região Nordeste (aproximadamente 42%), seguida das regiões Norte (39%) e Sudeste (38,5%). Apenas essas regiões apresentaram no ano de 2007 uma taxa superior à nacional.

No contexto intra-regional, há diferenças expressivas como fica claro ao comparar as taxas dos estados de Minas Gerais e São Paulo, que apesar de serem «vizinhos» possuem uma diferença percentual de 21% no atendimento a esta etapa da educação. Deve-se observar ainda que estas taxas envolvem o total de matrículas do setor público e do privado e que por esta razão, em localidades mais desenvolvidas economicamente, como o estado de São Paulo, onde a população tem maior renda, haverá maior atendimento em função de maior oferta, não somente do setor público mas também do setor privado (responsável por 48% das matrículas em creche e 19% da pré-escola neste estado).

Portanto, há ainda forte elitismo na educação infantil no Brasil (Plank, Sobrinho e Xavier; 1994). Houve forte expansão do setor público em especial na pré-escola, mas esta expansão foi acompanhada por uma expansão do setor privado, principalmente por meio de creches. A estrutura administrativa atual dos estabelecimentos de ensino será objeto de análise do próximo item.

3.      Estrutura da Educação Infantil no Brasil

No item 2 foi abordada a questão da descentralização, do financiamento e do acesso à educação infantil. Neste tópico será feita a análise da distribuição de matrículas por etapas da educação infantil, por administração e por região geográfica. A próxima tabela apresentará a divisão de matrículas no interior do setor público:

A municipalização da educação infantil torna-se evidente tanto em relação às creches como à pré-escola. O novo fundo de financiamento da educação (fundeb) pode ser um importante incentivo para este processo, uma vez que considera as competências legais de cada esfera de governo no momento de contabilizar as matriculas. Assim, matriculas na educação infantil de estabelecimentos estaduais e federais não são contabilizadas para fim de repasse de recursos, já que pela legislação vigente este nível de ensino é competência da esfera municipal.

Deve-se ressaltar a grande participação do setor privado na provisão da educação infantil. Em regiões com menor grau de desenvolvimento sócio-econômico e baixo atendimento escolar, como as regiões Norte e Nordeste, há um maior atendimento por parte do governo (à exceção dos estados de Pernambuco e Amapá). Isto pode ser um indicador de que o maior atendimento das regiões mais desenvolvidas e concentradoras de matrículas (como a região Sudeste) existe em função de uma maior participação do setor privado. A oferta de educação por parte do setor privado em geral é condicionada à renda (Demo, 1995; Malta, 2006) e à demanda local. Há diferenças regionais que explicam alterações no tocante à demanda local, como, por exemplo, fatores demográficos: as regiões Norte e Nordeste possuem o maior percentual de população de 0 a 5 anos em relação ao total do país, alta fecundidade e famílias maiores (número de componentes). A relação com a demanda por educação infantil é direta. Cabe destacar a hipótese assumida na parte inicial deste trabalho: a necessidade de um lugar para deixar os filhos e ingressar no mercado de trabalho. Quando a família é maior e o número de irmãos mais velhos para «cuidar» dos menores é maior, verifica-se uma tendência a optar por deixar a criança com um membro da família em vez de buscar um estabelecimento de ensino.

No entanto, não é possível assumir que sejam estas as únicas causas das variações existentes. Como já abordado neste texto, há diferenças no grau de investimento na educação infantil que têm como causa a existência (ou não) de «vontade política» por parte dos governantes.

Em 2 estados e no Distrito Federal (df), a participação do setor privado chega a ser superior à do setor publico quanto à oferta de creches, o que é um indicador do forte elitismo existente nesta etapa do ensino, são eles: Amapá e Minas Gerais3.

Esta seção teve como propósito traçar um diagnóstico da atual estrutura da educação infantil. A próxima trará alguns comentários e apresentará as conclusões deste estudo.

4.      Considerações finais

Conforme analisado neste artigo, há um avanço no país em direção ao reconhecimento da importância da educação infantil. Observa-se ainda a existência de vários obstáculos a serem superados a fim de se obter uma experiência de sucesso, uma educação de qualidade com eqüidade para todos os que a desejarem.

A falta de recursos é um dos principais obstáculos: sem orçamento não se executam projetos. O financiamento é insuficiente em grande parte dos municípios e a população que não é atendida não conta com recursos próprios para custear a formação de suas crianças no setor privado.

Assim, surge outro problema: o acesso. As famílias pobres são as que mais necessitam e as que menos têm acesso: «a lógica dos privilégios é oposta à das necessidades» (Demo, 1995). Os pais que têm condições econômicas colocam seus filhos em estabelecimentos privados, que aparecem com forte participação neste segmento da educação, suprindo uma demanda não atendida em termos quantitativos e qualitativos. O atendimento a esta faixa etária está crescendo, mas ainda é muito baixo, em especial no caso das creches.

Espera-se que o novo fundo de financiamento da educação básica seja um incentivo para que os governos locais, responsáveis pela provisão deste nível de educação, ampliem a oferta de modo que o direito à educação seja garantido de forma equânime para toda a população. O fato de quatro das cinco maiores variações na taxa bruta de matrícula para o período analisado serem associadas a estados que efetivamente tiveram um aumento da verba vinculada à educação é um sinal de que o financiamento ainda é o principal obstáculo a ser vencido para que seja possível ampliar o acesso.

5.      Bibliografia

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— (1996): Lei Federal n.º 9.394. Lei de Diretrizes e Bases da Educação - ldb.
— (1990): Lei Federal n.º 8.069/90. Estatuto da Criança e do Adolescente - eca.
— (2006): Lei Federal n.º 11.274. Brasília, df.: Governo Federal.
Campos, M. (2006): «Educação infantil», in Reescrevendo a educação: propostas para um Brasil melhor. Disponível em <www.reescrevendoaeducação.com. br>.
Demo, P. (1995): «Qualidade da Educação infantil-desenvolvimento integral e integrado», in Texto para discussão 384. Brasília, df.: ipea.
Didonet, V. (2006): «A educação infantil na educação básica e o fundeb», in M. J. R. Lima e V. Didonet (orgs.), fundeb: avanços na universalização da educação básica. Brasília, df.: inep.
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Plank, D., Sobrinho, J. e Xavier, A . C. (1994): Obstacles to Educational Reform in Brazil, in Revista La Educación xxxviii, n.° 117, vol.1.
Souza, D. e Faria, L. (2005): Política, gestão e financiamento de sistemas municipais públicos de educação no Brasil. São Paulo: Xamã.
Trisciuzzi, L. e Cambi, F. (1993): La infancia en la sociedad moderna, del descubrimiento a la desaparición. Rome: Riunite.
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Unesco (2003): Mandatory Funding for Early Childhood Education: a Proposal in unesco (2006): efa Global Monitoring Report 2007. Paris: unesco. Brazil. In: unesco Policy Brief on Erly Cildhood. Paris: unesco.

Notas

1 Ajuda financeira concedida pelo governo a mães ou pais até a criança completar 2 anos, caso permaneçam em casa cuidando da criança neste período. É necessário comprovar ter renda bruta anual inferior a 14.600 euros. Mais informações em: <http://www.help.gv.at/Content.Node/8/Seite.080600.html>.

2 Fundo de Manutenção e desenvolvimento do Ensino Fundamental e valorização do magistério – composto por receitas vinculadas de estados e municípios.

3 De acordo com os dados do Censo Escolar 2007, disponibilizados pelo inep/mec.

 

coisas simples que podem mudar sua vida

1.         Caminhe de 10 a 30 minutos todos os dias e sorria enquanto caminha.
	2.         Ore na intimidade com Deus pelo menos 10 minutos por dia, em segredo, se for necessário.
		3.         Escute boa música todos os dias. A música é um autêntico alimento para o espírito.
4.         Ao se levantar de manhã, fale "Deus, meu Pai, Te agradeço por este novo dia".
	5.         Viva com os 3 "E": Energia, Entusiasmo e Empatia.
		6.         Participe de mais brincadeiras do que no ano passado.
7.         Sorria mais vezes do que o ano passado.
	8.         Olhe para o céu pelo menos uma vez por dia e sinta a majestade do mundo que rodeia você.
		9.         Sonhe mais, estando acordado.
10.      Coma mais alimentos que crescem nas árvores e nas plantas, e menos alimentos industrializados.
	11.      Coma nozes e frutas silvestres. Tome chá verde, muita água e um cálice de vinho ao dia. Cuide de brindar sempre por alguma das muitas coisas belas que existem em sua vida e, se possível, faça em companhia de quem você ama.
		12.      Faça rir pelo menos 3 pessoas por dia.
13.      Elimine a desordem de sua casa, seu carro e seu escritório. Deixe que uma nova energia flua em sua vida.
	14.      Não gaste seu precioso tempo em fofocas, coisas do passado, pensamentos negativos ou coisas fora de seu controle. Melhor investir sua energia no positivo do presente.
		15.      Tome nota: a vida é uma escola e você está aqui para aprender. Os problemas são lições passageiras, o que você aprende com eles é o que fica.
16.      Tome o café da manhã como um rei, almoce como um príncipe e jante como um mendigo.
	17.      Sorria mais.
		18.      Não deixe passar a oportunidade de abraçar quem você ama. Um abraço!
19.      A vida é muito curta para você desperdiçar o tempo odiando alguém.
	20.      Não se leve tão a sério. Ninguém faz isto.
		21.      Não precisa ganhar cada discussão. Aceite a perda e aprenda com o outro.
22.      Fique em paz com o seu passado para não estragar o seu presente.
	23.      Não compare sua vida com a dos outros. Você não sabe como foi o caminho que eles tiveram que trilhar na vida.
		24.      Ninguém está tomando conta da sua felicidade a não ser você mesmo.
25.      Lembre que você não tem o controle dos acontecimentos, mas sim do que você faz deles.
	26.      Aprenda algo novo cada dia.
		27.      O que os outros pensam de você não é de sua conta.
28.      Ajude sempre os outros. O que você semeia hoje, colherá amanhã.
	29.      Não importa se a situação é boa ou ruim, ela mudará.
		30.      O seu trabalho não cuidará de você quando você estiver doente. Seus amigos sim. Mantenha contato com seus amigos.
31.      Descarte qualquer coisa que não for útil, bonita ou divertida.
	32.      A inveja é uma perda de tempo. Você já tem o que você precisa.
		33.      O melhor está ainda por vir.
34.      Não importa como você se sente: levante, vista e participe.
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		36.      Telefone para seus parentes frequentemente e mande emails dizendo: Oi, estou com saudades de vocês!
37.      Cada noite, antes de deitar, agradeça a Deus por mais um dia vivido.
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